cipp模式的应用例子12篇cipp模式的应用例子 CIPP评估模型由四项评估活动的首个字母组成：（1）背景评估（Contextevaluation）（2）输入评估（Inputeval下面是小编为大家整理的cipp模式的应用例子12篇,供大家参考。
篇一：cipp模式的应用例子
CIPP评估模型由四项评估活动的首个字母组成：（1）背景评估（Contextevaluation）（2）输入评估（Inputevaluation）（3）过程评估（Process，，evaluation）4、成果评估（Productevaluation）简称CIPP评估模型。这四种评价为决策的不同方面提供信息，所以，CIPP模型亦称决策导向型评价模型。
CIPP评估模型的特点CIPP评估模型有着显著的特点。尤其重要的是它的全程性特点、过程性和反馈性特点。所谓全程性特点，就是它真正将评估活动贯穿于整个哦诶寻过程的每个环全程性特点，全程性特点节。或者说，它与培训活动的任何一个步骤都发生连接：背景评估对应于确定培训需求和确定培训目标环节；输入评估对应于决定培训战略和设计与计划培训步骤，过程评估对应于执行培训的步骤。所谓过程性特点，其集中表现是提出了对培训项目的执行过程进行监控。从而使培训项目实施过程中可能导致失败的潜在原因、不利因素以及培训目标之间尚存的距离等情况变得清晰明朗，也更使培训项目在执行过程中能够不断据此作出适时适当的战略、策略调整或方式、方法改进。所谓反馈性特点，CIPP模式明确提出了成果评估既可以在培训以后进行，即也可以在培训之中进行。也就是说，CIPP模式不仅希望培训以后进行成果评估，使其反馈意义更多地作用于后续的培训项目，同样还希望在培训之中进行成果评估，以使其反馈意义更多地作用于正在实施着的培训活动。实践表明，培训执行中的成果评估一方面将再次为改善和促进培训进程提供更多有益的依据和动力，另一刚边将有助于充分挖掘学员的学习潜能和强化学院的学习动机。CIPP评估模型的优缺点CIPP评估模型相对CIRO模型而言，可以说是一次重大的补正，CIPP评估模型一方面补正了CIRO评估模型的不足，同时又起到了对柯氏四级培训评估模式的完善作用。其中的关键就是将评估活动切入到了整个培训过程的核心地带——执行培训环节，而成果评估又不仅被置于培训以后，重在对后续培训项目的设计产生价值，更被明确置于培训之中，旨在对本次培训项目的推进产生作用。
CIPP模型虽然显示了评估的全程意义、过程意义和反馈意义，却还有待对成果评估等作出更多内容及应用的思考。关键字
篇二：cipp模式的应用例子
22投入评价input指标投入评价是在背景评价的基础上对整个教学计划方案的可行性和效用性进行前期准备的评估实际上就是对catti参与式翻译教学计划的修正和评估对预设的教学目标所需的条件前期投入的资源和教学设备进行优缺点分析最终形成最佳的投入方案
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CIPP评价模式在CATTI参与式翻译教学中的应用
作者：陈惠斯张映先来源：《文教资料》2018年第10期
摘要：高等院校CATTI参与式翻译教学是指CATTI三级考试内容与翻译专业本科教育相结合，其目的是将翻译本科教育的职业性和育人性有机结合，从而使学生以考促学、以学促用。同时，如何科学有效地评价CATTI参与式翻译教学是值得思考的。本文采用弗尔比姆的CIPP评价模式进行切入，分别从四个维度：背景评价、输入评价、过程评价、影响评价进行探讨，构建科学的CATTI参与式翻译教学评价指标体系。关键词：CATTI参与式翻译教学CIPP评价模式评价指标体系CATTI考试主要考查学生的翻译实践能力，体现了翻译的职业性，所以将CATTI考试融入本科翻译教学具有较强的现实意义和借鉴意义。应用型本科院校英语专业翻译教学的人才培养目标是培养应用型翻译人才，即把所学翻译技能和理论运用到实际工作中的翻译人才。本文以CIPP评价模式为切入点，从背景评价、输入评价、过程评价、影响评价进行探讨，构建科学的CATTI参与式翻译教学评价指标体系。翻译职业资格的认定、翻译水平的评价的内容与翻译专业本科教育的结合，就是把翻译本科教育的职业性和育人性缺乏有机结合，从而有力地推动学生翻译能力的培养。1.CIPP评价模式与CATTI参与式翻译教学现状分析1.1CIPP评价模式及其适用性CIPP评价模式是美国评价学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）于20世纪60年代在俄亥俄州立大学教育评价中心提出的。该模式是由背景评价（contextevaluation）、输入评价（inputevaluation）、过程评价（processevaluation）和成果评价（productevaluation）四个评价要素的英文单词首字母组合而成。后来，弗尔比姆将成果评价这一指标再次细分成两部分：影响评价和成效评价，后续再添加可持续性评价和可推广性评价。相对于拉尔夫·泰勒创立的目标评价模式难以评价教学活动中的非预期效果，该评价模式强调在整个教学评价过程中，随时检测教学实施，及时反馈教学有效信息给管理者和决策者，以便使他们能够及时地对决策进行合理调整，较好地控制整个教学过程。这个模式最基本的观点是：“评价最重要的目的不在证明，而是改进。”[1]从教学背景出发，针对不同的教学环节，对不同的教学活动进行评价，涵盖教学整个过程，将诊断性评价、形成性评价和终结性评价有机结合，而不仅仅衡量教学目标是否达到预设
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的程度。斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）把它定义为“为决策提供有用信息的过程”，为决策服务，为决策收集、组织和报告信息，以决策为代表的社会为中心。因此，CIPP模式适用于各种教学活动。1.2CATTI参与式翻译教学内容与现状分析依据我国《翻译本科专业教学质量国家标准》对翻译专业人才的培养要求：“翻译本科专业培养德才兼备，具有国际视野，具备较强的双语能力、翻译能力、跨文化能力、思辨能力、创新能力和创业能力，能够从事国际交流、语言服务、文化教育等领域工作的应用型翻译人才。”[2]（仲伟合，赵军峰，2015：292）依据这一标准要求，翻译本科专业人才培养具有三大特点：一是翻译专业的本科毕业生必须具有国际视野，同时有一定的跨文化交际能力；二是翻译技能和及实际应用能力扎实；三是翻译本科培养的学生是具有一定工作能力的应用型翻译人才，这就意味着毕业后或经过简单的培训后就能从事相应领域的翻译工作。然而实际上，目前翻译本科专业人才培养与社会深层次需要之间的矛盾大。翻译本科专业培养出来的学生不能较好地符合社会对翻译专业人才提出的要求。因此，CATTI参与式翻译教学就是将全国翻译专业资格水平考试内容有机地融入本科教学，使翻译本科教育的职业性和育人性有机结合。针对这一创新的教学课程模式，传统的目标评价模式很难满足其教学评价需要。翻译专业需要大量翻译实践，教学过程需要不断地将学生学习成果进行监控、将教学效果信息及时反馈给老师或者教学方案的决策者、以便及时修正，教学效果产生影响力，满足社会对翻译人才的需求。因此，CIPP评价模式可以从背景评价、投入评价、过程评价和成效评价四方面针对CATTI参与式翻译教学不同的教学阶段展开教学评估。这一评价过程是动态的，需要不断修正和发展，最终从这四大方面构建CATTI参与式翻译教学的评价指标系统。2.基于CIPP评价模式的CATT参与式教学评价指标体系根据该模式的评价理念，结合CATTI参与式翻译教学评价的相关特点，笔者初步构建了一套基于CIPP评价模式的CATTI参与式翻译教学的评价指标体系。这一体系包括背景评价、投入评价、过程评价、影响评价4个一级指标。背景评价从教学理念出发，明确教学目标、制订切实可行的教学计划；投入评价则从师资队伍建设、教学设备和学校财政资金投入三方面进行论述；过程评价分别就教学形式、教学内容、教学方法三方面进行分析；最后影响评价从教学成果、毕业生就业情况、社会认可度三个维度将CATTI参与式翻译教学的成效进行分析。整个评价模式一共4个一级指标，再细分成12个二级评价，详见下表。2.1背景评价（Context）指标背景评价是整个评价模式中的基本形态评价，属于初级阶段。指在特定的情况中，评价教学的需求、问题，决定CATTI参与式翻译教学开展教学目标和教学理念。背景评价其本质目的在于理清教学目标和教学理念，确定CATTI参与式翻译教学计划，属于诊断性评价，为决策服务。所涵盖的问题主要包涵：CATTI参与式翻译教学的教学目标是什么？培养的翻译专
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业学生具体什么样的能力？整个教学理念是什么？教学计划是如何具体开展的？因此，笔者认为CATTI参与式翻译教学背景评价内容包括教学理念、教学目标、教学计划。翻译本科专业获批之处，翻译专业本科教学目标并不清晰。哪怕到目前为止，部分本科高校的翻译教学课程设置也是偏重基础英语技能的培养，停留在“听、说、读、写”。在此基础上，课程增加部分的翻译课程，如口译、笔译、读译。教学计划的重点强调英语基础训练，而忽视翻译专业人才和英语专业人才的教学目标的差异，进一步影响整个教学计划的制订，从而不能适应社会需要。CATTI参与式翻译教学背景评价内容确定为将CATTI考试内容纳入翻译教学内容当中，结合翻译职业的发展，针对本科阶段教育特征和学生需求进行一体化设计，从而制订切实可行的教学计划。同时，笔者建议通过问卷调查的方式听取已实习过或者已毕业的翻译专业学生意见，听取他们对本科所学的翻译专业课程的意见和建议，邀请社会上翻译企业的指导老师来校讨论培养计划，或者对教学评价实施过程进行监督，从而制订切实可行的教学计划。2.2投入评价（Input）指标投入评价是在背景评价的基础上，对整个教学计划方案的可行性和效用性进行前期准备的评估，实际上就是对CATTI参与式翻译教学计划的修正和评估，对预设的教学目标所需的条件、前期投入的资源和教学设备进行优缺点分析，最终形成最佳的投入方案。它所需要考虑的问题是，需要投入多少教学资金保障整个教学过程有效实施？采用怎样的教学设备、配备怎样的师资结构满足教学需要？选择这一教学计划的合理性？笔者就此方面将教师师资队伍建设、教学设备和财务资金投入罗列为二级指标。教师需要具备丰富的翻译教学经验、要求整个翻译教学师资队伍的学历、学缘结构合理。同时，每一位翻译教学教师必须具备一定的评价知识，保障整个评价过程顺利开展。另外，教学设备和财政资金也纳入评价范围内，CATTI参与式翻译教学涉及口译、笔译两大方面技能训练，语音室、同声传译实验室、翻译软件投入均属于投入评价的二级指标。进行投入评价，可以使整个CATTI参与式翻译教学活动开展得更加合理和成功，尤其是前期阶段，可以规避教学的不合理性及减少给学生带来的负面影响，最大限度地保障学生和教师利益，提高教学效率。2.3过程评价（Process）指标过程评价是对教学实施方案、实施情况进行评价，不断地监控、检测教学活动设计和教学过程中的差错，并及时定期反馈信息给教师或教学方案执行者。其目的是教师能够根据反馈的有效信息及时积极地改进和调整，并提出相关的指导性意见，这一过程属于形成性评价。CATTI参与式翻译教学作为一种教学模式的创新，教学形式、教学内容、教学方法都需要做出一定的调整以适应本科翻译专业毕业生步入社会后的职业性要求。教学内容根据翻译专
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业本科要求紧贴CAATI三级口笔译内容，教学方法和授课形式灵活多样，充分调动学生的学习积极性和主观能动性。三、四年级的翻译本科专业是以翻译实践技能的培养为主。因此，笔者建议在本科三、四年级应该开设翻译实践课，翻译实践内容紧贴CATTI三级口笔译甚至二级口笔译内容，重点培养学生翻译实践能力，让学生熟悉各个领域翻译工作内容，如国际交流领域、语言文化服务领域、文化教育领域等，满足社会对翻译本科生的要求。2.4结果评价（Product）指标结果评价既要测量、解释和评判课程计划的成绩，收集与结果有关的描述评价与判断，又要将收集到的信息结果与背景评价、投入评价和过程评价的信息联系起来，提供参考性信息，其本质是终结性评价。结果评价后来又被细分为影响评价（Impact）和成效评价（Effectiveness）。在此理论基础上，笔者将CATTI参与式翻译教学的结果评价设定的级指标分别是教学成果、翻译本科专业毕业生就业情况及社会认可度。教学成果最终形式可以根据学生参加CATTI考试的通过率、学生翻译作品、师生教学收获感悟等有所体现。经过这一教学模式培养的毕业生就业率，社会对学生、师生的认可度及学校在社会上的影响力均可作为结果评价指标。笔者参考了一些重点企业和事业单位对本科翻译专业学生的评价发现，用人单位认为翻译专业学生若具备扎实的翻译双语能力、跨文化交际能力，思维大胆创新、眼界开阔则能较好较快适应社会文化教育、语言服务等领域工作。这些指标从侧面反映了用人单位对本科翻译教学的反馈和对本科翻译专业毕业生的期望。教师及教学方案的决策者可以根据这三方面的信息进行总结反思，并进一步完善前三阶段的评价模式，使得整个评价过程是一个动态循环的过程，不断地发现问题，进行修正和完善。3.基于CIPP评价模式的CATTI参与式翻译教学评价反思尽管CIPP评价模式弥补了传统目标评价模式的缺陷，并且在某种程度上发展了泰勒的目标评价模式，但是作为一种较新的评价模式，它还是存在一定的局限性。CIPP评价模式在原有四种维度的基础上新增添了可持续性评价（sustainability）和可推广性评价（transportability）。对CATTI参与式翻译教学进行可持续性和可推广性评价，可以鉴别出目前翻译教学过程中存在哪些优点和不完善之处，以便于今后教学改善方案更有效地开展。实际上，CIPP评价模式每一阶段都具有很大的操作性，但同时意味评价过程的复杂性，评价过程较为耗时。另外，基于评价过程的复杂性，这就对评价者的要求较高。评价者不但是翻译教学实践经验丰富的教师，同时必须具有丰富的教学评价知识，保障整个评价过程能够不断“选验—证实—修正”，给CIPP评价模式的推广增加了难度。4.结语CATTI三级参与式的教学，就是结合课程理论对CATTI校本课程进行理性化的梳理，对其两个维度进行反思和优化：一是显性课程维度，主要分析课程目标、课程内容、教学方式、
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考核方式，如何把CATTI与其他课程有效地衔接。二是隐性课程维度，旨在探讨如何在CATTI教学中融入翻译职业理想与素养的教学内容。所以，通过CIPP模式对CATTI参与式翻译教学模式进行评估和反思，本科翻译课程应该以市场需求为导向，以培养学生的翻译实践能力为重点，结合育人性特点，在教学内容、教学方式、考评方式等方面做出调整及改变。参考文献：[1]DanielL.Stufflebeam，GeorgeF.MadausandThomasKellaghan.EvaluationModels：ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation[M].北京：北京大学出版社，2007.[2]仲伟合，赵军峰.翻译本科专业教学质量国家标准要点解读[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2015（3）.[3]温荣.基于CIPP评价模式的实践教学评价模式构建[J].教学实践研究，2015（2）.[4]周文伟，唐若剑.我国翻译本科专业人才培养现状及存在的问题[J].课程教育研究，20174.[5]谢娟，张延飞.基于CIPP的微课评价体系构建[J].评价与管理，2016（11）.[6]张殿尉，刘佳杰.基于CIPP模式的高校实践教学评价指标体系研究[J].中国成人教育，2016（09）.[7]李俊良，杨茜，杜明辉.基于CIPP模式的普通本科高校实践教学指标体系的构建[J].教育教学论坛，2017-12.
篇三：cipp模式的应用例子
CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适
的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案
篇四：cipp模式的应用例子
CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
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主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
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实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在背景评价，该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适
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的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作输入评价，计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者过程评价，的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案
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档案库（profile）中，及时更新有关方案实施状况的资料和报告；定期撰写过程评价草案报告，发放给委托人和公认的利益相关者；在反馈性讨论会上，呈现和讨论过程评价的结果；完成各阶段的过程评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（四）影响评价，对方案到达、影响目标受众（targetaudience）影响评价，的程度作出评价。评价者的任务包括：方案职员、顾问、和/或评价小组成员，建立所服务人员和团体的通讯录，记录他们的需要及其收到的服务；就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度，作出评价和判断；定期访问地区的利益相关者，例如社区领导、雇员、学校和社会方案的人员、职员、警察、法官和私房屋主，了解他们对于方案如何影响社区的看法；把所获得的有关信息和评价者的判断，及时放置于定期更新的方案档案库中；判断方案在何等程度上，恰当地服务了相应的受益人团体；判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体；撰写影响评价草案报告，反馈给委托人和公认的利益相关者；在反馈讨论会上，讨论影响评价的各种发现；撰写影响评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（五）成效评价，是对结果的品质和重要性进行评价。评价者的成效评价，主要任务包括：访问主要的利益相关者，如社区领导、受益人、方案领导和职员、其它有关团体，了解他们对于该方案正向和负向结果的评价；选择合适的受益人，进行深度的个案研究；评价小组成员和方案职员提供证据，鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、深
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度、品质和重要性；评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效；运用目标游离评价法，评价方案实际上所做的工作，全方位地鉴别其正向与负向的、意图与非意图的成效；获取别处同类方案的本质、费用、成功之处的信息，与同类方案的对比中，判断本方案的成效；以草稿的方式，汇总成效评价发现，呈交给委托人和公认的利益相关者；在反馈会议中，讨论成效评价发现；撰写成效评价报告，并呈交给委托人和公认的利益相关者；把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中，以及整合到最终的评价总报告中。（六）可持续性评价，即在何种程度上，方案成功地制度化了，可持续性评价，将长久地得以实施下去。评价者的任务包括：访问方案领导和职员，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；访问方案的受益人，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；回顾评价者有关方案成效、方案花费、受益人需要等的资料，判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去；访问受益人，就方案的哪些措施和条件，有助于方案的可持续性实施这个问题，鉴别他们的理解和评价；获取和检讨方案的计划、财政、人事安排和其它信息，评价方案将会可持续实施的概率；定期地回访方案，评价其成功之处正在可持续实施的程度；在评价的过程和最终报告中，汇总和汇报可持续性评价的发现；在反馈讨论会中，讨论可持续性评价的发现，以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果；撰写可持续性评价定稿，发送给委托人和公认的相关利益者。
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（七）可推广性评价，即在何种程度上，方案已经和将会成功地可推广性评价，被调适和应用于别处。评价者的任务包括：方案职员记录方案的咨询者、访问者，从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者；调查有代表性的潜在采用者，要求他们：仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现；判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度；判断方案的品质、重要性、以及可复制性；报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分；访问和评价方案的调适部分；以草稿的方式，汇总和报告可推广性评价的发现；在反馈讨论会上，讨论可推广性评价的发现；撰写可推广性评价定稿，提出具体的改善措施，并提供给委托人和公认的利益相关者。三、CIPP评价模式的理论启示与实践应用CIPP评价模式对我们的启示是多方面的。在理论上，CIPP模式毕竟属于一般方案评价的范畴，它自然适用于课程评价。不过，在应用于课程之时，需要结合课程理论和课程实践的具体情况，进行具体的改造和完善工作，以反映课程本身的特殊性和独特性。其次，CIPP评价模式的各个环节，尤其是新提出的可持续性、可推广性等概念的含义，有待进一步的深入研究。在实践上，CIPP评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。基础教育新课程改革，是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。对此进行评价和监控，至为重要。的确，在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知中也明确指出，要“建立促进课程
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不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制”[3]。仅就文字表述看，这里的课程评价，主要是课程实施之评价和反馈，缺少了对课程设计、课程管理等的评价和反馈机制。实际的情况也是如此。此次新课程改革，在国家层面上，专门性的评价工作，主要分为两类。一是专题性评价。如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的一是专题性评价评价研究”项目组，对教师发展状态、学业评价方式的进展，进行评价。由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作”项目组，对课堂教学的进展，进行评价。对新课程改革各实验区中考的进展，则每年都在进行评价。各专题性的评价，也可以视为课程评价的一小部分，但是毕竟不等同于课程评价，所以不拟在此展开论述。二是整体性评价。二是整体性评价。由马云鹏牵头的课程实施评价课题组，受国家教育部的委托，先后于2001年12月、2003年5月和2004年12月三次对基础教育课程改革实验区进行了调研评估[4]。前两次以国家级实验区为主，第三次以省一级实验区，特别是农村地区实验区为主。课题组三次评估调研的内容和结构基本相同，使用的工具相似。例如，第二次评价的主要对象和范围包括：地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况；实验学校对实验工作落实情况；实验班的教学情况；管理者、教师与学生的变化。对照CIPP模式，以及我们对于整个课程理论、课程评价对象的理解，在对我国新课程改革方案进行评价时，还可以包括以下问题：
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新课程改革，对学生、学科、社会三者的需求分析，以及对改革的条件分析足够了吗？所设计的新课程改革方案，包括目标、内容、教法、学业评价等等的设计，合理吗？是否有更好的设计方案？对原课程的分析合理吗？对国际趋势的把握精确吗？国家层面上的资源投入、课程管理是否足够和到位？从课程实施和过程来看，有哪些课程意图和设计已经成功了？它们具备可持续性吗？实验区的成功经验，能够推广至全国吗？自然，要按照CIPP模式，对课程改革方案作如此全面的评价，非常困难。例如，教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？评价的经费足够吗？评价小组具备如此广泛的能力吗？国内已有的课程理论、评价理论，足以支撑如此大规模、深度的评价吗？就现状而言，回答可能是否定的。就未来趋势看，就评价的应有内涵来看，似乎又必须给以肯定回答。注释：[1]Stufflebeam,D.L..EvaluationasEnlightenmentfor
Decision-Making.InH.B.Walcott(Ed.),ImprovingEducationalAssessmentandanInventoryofMeasuresofAffectiveBehavior(pp.41-73).Washington,DC:AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopmentandNationalEducationAssociation.1969.[2]Stufflebeam,D.L..TheCIPPModelforEvaluation.InD.L.Stufflebeam,%26amp;T.Kellaghan,(Eds.),TheInternationalHandbookofEducationalEvaluation(Chapter2).Boston:KluwerAcademicPublishers.2003.
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[3]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].教基[2001]17号,2001,(7～8).[4]课程实施课题组,马云鹏执笔.课程改革实验区追踪评估的最新报告.教育发展研究[J].2005,（5）：18-23.
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篇五：cipp模式的应用例子
关于CIPP模式
CIPP模式2篇第1篇:CIPP模式极速模式和兼容模式下载安装升级新版本卸载使用入门界面功能介绍新标签页自定义设置更多功能隐身浏览清除浏览数据超级拖拽鼠标手势保存网页密码快捷键扩展及皮肤如何使用扩展如何使用皮肤
测一测你的浏览器浏览模式极速模式、兼容模式及IE9高速模式是页时使用的三种模式：表示极速模式表示兼容模式表示IE9高速模式（仅在安装了IE9后可用）360极速浏览器会自动为您选择使用适合每个网站的浏览模式。所以，通常您不用了解几种内核的区别。几种模式各有什么特点：极速模式下，网站打开速度快，但目前某些网站尚未支持此模式，导致某些网站在极速模式下可能出现兼容性问题，显示不正常。兼容模式下，网站打开速度比极速模第2篇:CIPP模式EPC（工程总承包）EPC为EngineeringProcurementConstruction的缩写，可译为设计——采购——施工（交钥匙）项目合同条件。一般情况下由承包商实施所有的设计、采购和建造工作，完全负责项目的设备和施工，雇主基本不参与工作。即在“交钥匙"时，提供一个配套完整、可以运行的设施。EPC总承包模式在实践中的几种合同结构形式。在EPC总承包模式下，总承包商对整个建设项目负责，但却并不意味着总承包商须亲自完成整个建设工程项目。除法律明确规定应当由总承包商必须完成的工作外，其余工作总承包商则可以采取专业分包的方式进行。在实践中，总承包商往往会根据其丰富的项目管理经验、根据工程项目的不同规模、类型和业主要求，将设备采购(制造)、施工及安装等工作
采用分包的形式分包给专业分包商。所以，在EPC总承包模式下，其合同结构形式通常表现为以下几种形式：
(一)交钥匙总承包;(二)设计—采购总承包(E-P);(三)采购—施工总承包(P-C);(四)设计—施工总承包(D-B);(五)建设—转让(BT)等相关模式。最为常见的是第(一)、(四)、(五)这三种形式。交钥匙总承包，是指设计、采购、施工总承包，总承包商最终是向业主提交一个满足使用功能、具备使用条件的工程项目。该种模式是典型的EPC总承包模式。设计、施工总承包，是指工程总承包企业按照合同约定，承担工程项目设计和施工，并对承包工程的质量、安全、工期、造价全面负责。在该种模式下，建设工程涉及的建筑材料、建筑设备等采购工作，由发包人(业主)来完成。建设、转让总承包，是指有投融资能力的工程总承包商受业主委托，按照合同约定对工程项目的勘查、设计、采购、施工、试运行实现全过程总承包；同时工程总承包商自行承担工程的全部投资，在工程竣工验收合格并交付使用后，业主向工程总承包商支付总承包价。BOT是英文Build－Operate－Transfer的缩写，通常直译为“建设－经营－转让”。这种译法直截了当，但不能反映BOT的实质。BOT实质上是基础设施投资、建设和经营的一种方式，以政府和私人机构之间达成协议
为前提，由政府向私人机构颁布特许，允许其在一定时期内筹集资金建设某一基础设施并管理和经营该设施及其相应的产品与服务。
篇六：cipp模式的应用例子
CIPP评价模式在实践教学评价中的应用探索
王国霞;杨旭【摘要】对实践教学评价的现状进行调研和分析,明确目前实践教学评价中存在的问题,并对CIPP评价模式进行研究,把CIPP评价模式应用与某门课程的实践教学评价,分别给出课程背景评价、课程输入评价、教学过程评价和教学结果评价的相应评价指标、评价方法等.还分析了实践教学中应用CIPP评价模式的教学效果,可知该评价方法可以带来良好的教学效果,做到以评促建、以评促教和以教促学.【期刊名称】《中国教育技术装备》【年(卷),期】2018(000)002【总页数】4页(P130-133)【关键词】CIPP模式;实践教学;教学评价;实验室【作者】王国霞;杨旭【作者单位】北京科技大学自动化学院,100083;北京科技大学自动化学院,100083【正文语种】中文【中图分类】G642
1前言应培养创新性思维能力和较强实践能力的工程应用型人才的需求，实践教学作为高校教学中的重要环节而越来越受到重视。大量的研究关注高校的实践教学，但重点都集中在实践教学的理论基础研究，比如实践教学内涵、教学体系研究、教学模式
以及教学方法等方面，对实践教学的评价研究较少，针对某门课程实践教学过程的评价就更少。本文在分析现有实践教学评价现状的基础上，对CIPP评价模式进行研究，并在具体课程中应用CIPP评价模式设计评价指标。该评价方法和评价指标的应用较好地促进了教学的优化。2实践教学评价现状实践教学对高校人才培养的重要作用已得到广泛的认可，并给予足够的重视，不仅在实践教学的基地建设和硬件配置方面给予资金的投入，而且投入人力、物力、财力进行实践教学的建设和完善工作。然而，一些学校对实践教学质量的监管方面关注不够，对实践教学的教学过程的评价关注更显不足。存在重理论轻实践的问题在“劳心者治人，劳力者治于人”“君子耻于器”等世俗观念的影响下，教育过程中重理论轻实践的现象存在了相当长的一段时间，很多实践课程仅仅依靠学生的一份实验报告便给出了评价，和理论课程的评价相比，对实践教学的评价重视不够。在目前研究文献中，对实践教学评价的不重视也可见一斑。对实践教学评价本身的认识存在局限性1）对实践教学目标认识不足。通常把实践结果是否达到预期作为教学目标，而实践结果仅仅是实践教学目标的一小部分，更多应关注学生实验技能的提高、思维方式的提升、精神世界的改变等内化后形成的综合素质的提高，将其作为实践教学目标更为全面。2）实践教学评价重结果轻过程。通常实践教学评价把实践结果的好坏或价值的评估作为评价的依据，然而对实践教学而言，过程和结果同等重要。在教学过程中，学生发现问题与解决问题的能力、自主探索的精神、与教师和同学的协作能力等，都对学生学习能力、个性品质、价值观等的提高与培育具有很大的影响，因此，将教学过程中的因素纳入评价内容是很有必要的。
另外，通常的实践教学评价给出评价成绩，并把结果上交教务处作为教学过程的终点。对实践教学而言，评价不仅是证明结果的好坏，更重要的目标是能促进教学的持续改进，以达到以评促建、以评促教的目的。评价的单一性1）评价主体单一。目前的实践教学评价主体只有教师，而实践教学过程中的实践主体是学生，教师仅仅是引导者、辅导者，教师和学生的相互协作和配合是保证教学效果的主要因素，教师作为唯一的评价主体会比较片面。2）评价内容单一。目前，通常以实践最后结果作为评价的内容，但在实践过程中，学生的动手能力、探索能力、创新意识、协作精神等因素对实践效果都有很大的影响，都应作为评价内容。3）评价指标单一。目前仅仅把实践结果的好坏作为评价指标，而教学过程中对教学效果有影响的很多因素都没有考虑，所得到的评价结果具有很大的片面性。3实践教学评价和CIPP评价模式所谓的实践教学是与理论教学紧密联系，以学生动手实际操作为主要手段，来获取知识和技能的教学过程。学界对实践教学的重要性已达成广泛的共识，实践课程在教学计划中所占的比重不断增加，它们在教学中发挥的作用也越来越重要，实践教学的评价工作也日益突出其作用。因此，应明确实践教学评价的目的和作用，构建实践教学评价的指标体系，全面、真实地反映实践教学的教学效果，对教学质量起到监管作用，做到“以评促建，以评促改”，从而推动实践教学的改革和发展。CIPP评价模式是由美国的斯塔夫比姆（Stufflebeam）及其同事于1967年提出的评价模式，该模式是对泰勒的目标导向评价模式的改进。CIPP评价模式由四部分组成[1]，分别是背景评价（Contextevaluation）、输入评价（Inputevaluation）、过程评价（Processevaluation）、成果评价（Productevaluation）。
1）背景评价为计划决策服务[2]，是对目标本身进行评价，确定评价目标；2）输入评价为组织决策服务，是对教育方案的可行性、效用性进行评价，选定活动方案；3）过程评价为实施决策服务，是对教育方案的实施情况进行评价，督促活动开展[3]；4）结果评价为下一次决策服务，是对教育方案的实施结果进行评价。对CIPP模式的具体描述如表1所示[4]。CIPP模式是对某个教育活动从计划到实施的整个过程系统进行评价监控，以保证教育活动取得应有效果。评价目的的广义性斯塔夫比姆认为：“评价最重要的目的不在于证明，而在于改善”，“评价是提供有用资料以做决定的历程”[5]。CIPP模式的评价具有动态评价的特征，根据教育过程及时进行调整以达到对教育过程的全程监控，并为下一步的决策提供服务。CIPP评价模式不是教育过程的终点，而是为下一个教育过程的开启提供改进的依据，从而使评价成为一个新的起点，也使教育过程成为一个不断持续改进的闭环良性循环，如图1所示。图1CIPP模式下的教学循环过程评价目标的合理性同泰勒的目标评价模式相比，CIPP模式通过系统分析、调查、座谈等，充分了解社会需要、学术需求等各种因素，确定评价目标，并充分考察其合理性问题，使评价目标符合社会职业需求，也能符合学校定位、相关专业的培养目标和能力指标要求。评价内容的广泛性CIPP模式把整个教育过程作为评价对象，对教学的不同阶段、不同方面都进行评价，包括教学需求分析、计划、实施、结果以及教学过程中涉及的不同利益相关的教师、学生、管理人员等，都作为评价对象，并根据不同评价对象设定不同的评价内容，广泛的评价内容可充分发挥评价的诊断性、形成性作用。评价主体的丰富性由于CIPP模式评价内容较为广泛，不同的评价内容由不同的
利益相关者进行评价，也就使评价主体不仅仅是教师，而是有不同的评价主体。评价指标的多样化CIPP模式由不同的评价主体对整个教育过程中多种评价对象进行评价，由不同的评价指标来满足评价需求，也可保证评价的合理性。4CIPP评价模式在实践教学评价中的应用本文以“嵌入式控制系统”为例，说明在实践教学评价过程中CIPP评价模式的应用情况。“嵌入式控制系统”是自动化专业一门重要的专业必修课，也是当前社会上人才需求的热点之一。该门课程课内实践学时为16学时。鉴于该门课程对学生的实践能力要求较高，还特设了“嵌入式控制系统课程设计”作为实践教学的有益补充。同时，北京科技大学自动化学院自动化专业已通过工程教育认证，针对高校工程教育的培养需求，对该门课程从教学到评价进行系列教学改革，对该门课程尝试应用CIPP评价模式，形成相应评价指标体系。背景评价针对课程开发背景进行评价，主要目标是决定课程设置的合理性，实践教学的目标是否符合国家、社会需求、产业发展、相关专业的工程教育培养目标和毕业能力指标的支持程度；该门课程是否符合整个专业的课程体系构建，课程的先验和后验课程衔接是否合理；实验室用于该门课程的实验配置条件是否具备等。在课程开发背景一级评价指标下设四个二级指标，如表2所示[6]。表1CIPP评价模式模式目标方法解决问题背景评价何种需要？重要性如何？方案的目标对评定需要的适应性如何输入评价明确评价对象需要，诊断需要的问题，判断目标是否达到评定的需要系统分析、调查、座谈、诊断、测验、特尔斐法为满足方案的需要，分析方案实施的合理性和成功性过程评价确定结构系统备选方案的策略，实施设施预算及进度表调查分析人力、物力、资源及程序的可行性及经济性操作性方案的实施成果如何？如何修正成果评价确定过程的不足之处，为搞好计划的决策提供信息描述真实过程，与工作人员相互了解，观察其活动收集能反映成果的信息，将其与目标背景、输入过程等信息联系起来，从而对价值优劣做分
析与判断确定操作和测量的结果标准，对结果做判断分析观察结果，评价人员对结果进行判断，并判断方案对实施对象需要满足的程度输入评价是在课程开发背景评价的基础上，对达成实践教学目标所需的资源及多种被选方案的择优评价。因此，把课程输入评价作为一级指标，评价实验内容是否能达成教学目标，是否具有开放性和可探索性等特点；评价教学计划的设计和安排是否合理。对“嵌入式控制系统课程设计”而言，北京科技大学自动化学院采取项目化教学，让学生从多个项目中选择完成课程设计，不同项目设置不同的考评标准，那么实践项目设置的优劣评价、不同项目的考评标准的合理与否都为评价对象。课程输入评价指标体系如表3所示。过程评价用来对教学实施过程中各种因素进行监控，被称为教学过程评价，是对教学方案在实施过程中的动态评价，以发现在教学过程中存在的问题与不足，为后续的教学提供反馈，提高教学质量。从评价对象上看，有教师评价、学生评价、教学任务评价，评价主体有教师、学生及相关专家。教师评价包括教学方法是否有引导性、启发性，教学情境设置是否有利于学生的探索与实践，教学组织是否能保证教学的正常进行等；学生评价包括学生实践的主动性问题，学生的动手能力、知识应用能力，在实践中发现问题、提出问题及解决问题的能力等；教学任务评价是针对教学计划的执行情况等，如表4所示。结果评价对某一个教学过程结束后的结果进行评价，即对教学目标达成度进行评价。在教学结果评价下分别进行学生评价、教学目标评价、教学过程优缺点评价等，如表5所示。5评价效果分析与展望CIPP评价模式是一种教学全过程的动态评价，在理论教学评价尤其是实践教学评价中有很好的应用价值。笔者所在课题组通过在实践教学中应用CIPP评价模式，在课程优化、学生培养、教师教学能力提高等方面，都取得一定效果。
表2课程背景评价指标体系一级指标二级指标指标描述考察方法社会及职业需求校友访谈、专家访谈、社会调查、职业调查等学校培养目标定位与国家社会需求、产业发展、职业需求的相关度课程开发背景学校相关负责人调研、兄弟院校的沟通调研等课程体系中的定位与本专业的培养目标和毕业能力指标的匹配度相关课程负责人及专家的调研等实验条件的配置与课程体系的其他课程在培养目标和能力指标支持度方面的衔接度实验室的硬件及软件配置是否符合要求，实验人员及技术是否满足需求等学校、课程负责人、实验室人员、相关专家的调研和评估表3课程输入评价指标一级指标二级指标指标描述考察方法课程输入实践内容是否完全覆盖并能达成教学目标，是否具有开放性和可探索性等特点相关课程负责人、专家等系统调研教学计划与理论课程的衔接、计划是否合理相关课程负责人、专家等系统调研实验项目项目优劣性评价、评价标准的合理性相关课程负责人评估、专家评估调研表4教学过程评价指标体系描述一级指标二级指标指标描述考察方法教学过程教师评价教学方法的引导性，教学情境的设置，教学组织合理性等学生评分、专家监管、学校检查、调研等学生评价学生动手能力、创新性思维能力、知识应用能力等教师全程监控评分、专家检查、学校监察等教学任务评价按照教学目标、教学内容和教学计划执行情况等学生评分、学校监察、专家检查、教师自查等表5教学结果评价指标描述一级指标二级指标指标描述考察方法教学结果教师分析调研、学校监察和调研、专家调研和对比研究等教学过程优教学目标教学目标达成度评价、教学内容完成度等学校监察和调研、专家调研、学生监督等学生评价学生的动手能力、知识获取能力、创新性思维及创新能力、协作能力等综合素质能力是否有所提高缺点评价整个教学过程中的优点和缺点总结和分析教师调研、学生调查评价、学校及专家调研和对比研究分析等
教学目标的优化通过对社会需求、企业需求、职业需求的调研，并将其同教学目标做了有效对接，纳入评价指标中，使得教学不再是无源之水，可以与行业新需求、新标准接轨。学生能力指标的优化北京科技大学自动化学院把工程教育认证标准中的本专业的培养目标和能力指标与实践课程对接，明确了学生学习该课程应达到的能力指标，教学计划、教学设计和教学策略以该能力指标为起点来开展，可使学生和教师明确学什么和教什么，以及最终达成什么样的目标，使教和学都有了动力。同时，把达到的能力指标点作为评价指标，还可以使教和学从评价结果中找到漏洞，方便后续的补救和提高。整个教学的优化采用CIPP评价模式把每次评价结果作为反馈，重新作为输入给了教学过程，从而实现以评促建和以评促教。如课程设计的项目库在教学过程中得到不断丰富和优化，同时根据学生自主探索后新得到的一些更加优化和适合教学的项目进入项目库，也达到了以学促教的目的。学习效果的增强该评价模式起到良好的激励作用，不仅激励了学生，使得他们自主探索的需求和能力都得到极大的提高，从而促进学习效果的增强，而且激励教师不断改进教学方法、提高教学能力等。影响实践教学评价设计的因素多而杂，需要不断规范、改善和提高，针对CIPP模式的评价指标应根据社会需求和学校的发展不断修正和完善。CIPP评价模式也可以应用到其他课程的评价中，如何在理论教学过程中应用CIPP评价模式，以及如何把理论和实践教学更好地进行衔接，并进行综合评价，将成为进一步的研究目标。■参考文献[1]金亚飞.基于CIPP模型的研究型大学本科实践教学评价研究[D].广州：华南理工大学,2012：7-8.
[2]袁琴.CIPP评价模式在高职项目课程评价中的应用[J].中国职业技术教育,2013(35)：53-57.[3]蒋国勇.基于CIPP的高等教育评价的理论与实践[J].中国高教研究,2007(8)：1012.[4]朱德全,宋乃庆.教育统计与测评技术[M].重庆：西南师范大学出版社,2013：289-291.[5]StufflebeamDL,MadausGF,KellaghanT.EvaluationModels：ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation[M].北京：北京大学出版社,2007.[6]胡玉可.基于CIPP模型的实践教学评价指标选取[J].南昌教育学院学报,2015(1)：49-52.
篇七：cipp模式的应用例子
CIPP评价模式在高职教学改革中的应用研究——以测量平差课程为例
刘丹丹;张明磊【摘要】CIPP评价模式是由美国著名评价专家斯塔弗尔比姆最先提出的,CIPP评价模式相较传统的评价模式更加合理、更加适用.它要求评价模式要和人才培养方案相一致,教学评价指标要根据教学要素来制定.辽宁林业职业技术学院通过背景评价、输入评价、过程评价、结果评价等环节,使教学效果有所增强,学生就业率有所提升.【期刊名称】《辽宁高职学报》【年(卷),期】2017(019)007【总页数】3页(P30-31,34)【关键词】高职教育;测量平差课程;CIPP模式;教学评价【作者】刘丹丹;张明磊【作者单位】辽宁林业职业技术学院,辽宁沈阳110101;辽宁林业职业技术学院,辽宁沈阳110101【正文语种】中文【中图分类】G712随着网络技术和信息化技术的飞速发展，云时代、物联网时代、大数据时代随之到来，信息化技术和手段也日益先进。如何将当前这些云技术在教育教学领域广泛推
广并与教学模式有机融合，如何将这些云技术融入信息化教学，以此来改造当前不能与时俱进的教学现状，提高教学质量，培养当前社会所需的人才，是每个高职教育者值得思考的问题。测量平差是高职相关专业一门理论性很强的课程，该课程理论部分对数学知识的基础要求很高，甚至涉及数值分析，教与学均是很困难的事情：学生听讲困难，学习没有兴趣；教师讲得口干舌燥、身心疲惫。当前的教学矛盾突出，急需转型，因而新的教学模式应运而生。新的教学模式要求有新的评价模式与之相适应，CIPP评价模式能很好地解决这一问题。CIPP评价模式是由美国著名评价专家斯塔弗尔比姆最先提出的[1]，之后在教学领域得到应用和发展。该评价模式包括四个步骤：背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）及结果评价（Product）。该模式的最基本的观点是“评价最重要的目的不是证明，而是改进”，“评价是为评价者提供有用信息，使得方案更具成效”。[2]CIPP课程评价模式不同于我们以往的评价，它是整个学习过程的评价，评价的指标和方案是动态的，可以根据被评价者的变化做出及时调整。高职测绘类专业的培养目标是，培养具有吃苦耐劳精神和团队合作意识，熟悉测绘相关的政策法规，具有较强的测绘工程实际问题处理能力和仪器操作能力的技能型人才。测量平差课程是测量工程技术专业等相关测绘领域专业的基础课程，它涉及大学本科阶段的高级数学知识，甚至涉及数值分析知识，课程的理论性强，学生学习与教师讲授都非常困难。[3]采用传统的教学模式进行测量平差课程的讲授已不适应当前的学情。高职学生大多聪明，接触新鲜事物多，信息技术掌握快，有个性有思想，但主动学习能力和自我约束能力较差，因此，测量平差课程采用传统的教学模式是很难开展的。很多高职院校对测量平差的教学模式进行了改革，改革后，必须对原有的课程教学评价模式也进行相应的改革。高职测量平差课程教学评价的
原则如下。1．评价模式要和人才培养方案相一致测绘专业的人才培养目标是根据当前的社会需求和当前学情而制定的专业教学方针，课程教学评价是学生学习情况的检核，多个课程的教学评价结果构成整专业人才培养的结果，因此要与人才培养方案相统一。[4]2．教学评价指标要根据教学要素来制定教学评价指标要考虑学生学与教师教的双向教学互动中诸多因素，如学生身心特点、学生学前知识储备情况、教学硬件与软件配备、教师综合素质、教学文件设置等诸多方面，从而设置合理有效的评价机制。1．背景评价背景评价是指课程开展前，要充分调查评价目标在学习该课程前的特定背景。背景评价常采用的方法有统计分析法、填写调研报告、倾听意见、会谈和诊断性测验等。背景评价，包括当前的社会背景、学生的学习背景等。当前的社会背景决定人才需求的方向，学生课程学习前知识的掌握程度决定课程学习的开展，因此，在背景评价过程中，很有必要对测绘行业、企业进行调研，分析社会需要什么样的测绘技能人才，我们培养的学生还有哪方面的不足。此外，背景评价时还要与学生交谈或是进行问卷调查，目的是了解学生的课程学前背景，初步掌握学生学习过程中会出现哪些学习障碍。我院（辽宁林业职业技术学院）测量平差课程背景评价环节详见表1。2．输入评价输入评价是基于背景评价，对达到目标的各项指标、资源等进行的评价。工程测量技术专业测量平差课程中输入评价主要包括下列因素：师资水平、教学环境、实训工作室软硬件条件、课程教材情况等。[5]我院测量平差课程输入评价环节详见表2。
3．过程评价过程评价是对教学过程做连续的检查与反馈，其目的是获得反馈结果，帮助教师了解计划实行状况和学员的学习动态。过程评价内容详见表3。4．结果评价结果评价包括影响评价和成效评价两个方面。影响评价是对评价目标进行的课程学习状况的最终评价；成效评价是指评价目标通过测量平差课程学习得到的收益状况，包括基于新评价模式的测量是否对后续专业课程的学习有帮助，是否对日后的实际工作有帮助。[6]总之，在高职工程测量专业测量平差课程中应用CIPP评价模式，相较传统的评价模式更加合理、更加适用。我院通过近两年的CIPP评价模式实践，教学效果和就业情况获得一系列成果。当然，CIPP评价模式在测量平差课程中的应用还存在着诸多问题，但是其依然具有相当的可行性。
【相关文献】
[1]谭利净.采用CIPP模式进行课堂教学评价研究[D].石家庄:河北师范大学,2011.[2]吴飞.CIPP模式在高校课程评价中的运用[J].中国高等教育评估,2007(6):53-55.[3]李红伟.关于测量平差课程教学改革的探讨[J].中国科教创新导刊,2010(1):59.[4]李国政,聂洪臣,张云昌.邹议高职专业人才培养模式改革与创新的几个问题[J].教育教学论坛,2012(2):145-146.[5]何茂炳.独立学院教学管理长效机制的构建与思考[J].江西教育学院学报,2012(4):47-49.[6]高鹏怀,马素林.发展性评价:提升思想政治理论课教学质量的重要绩效工具[J].思想理论教育导刊,2008(1):75-79.[责任编辑，抚顺职院：陈辉]
篇八：cipp模式的应用例子
基于CIPP评价模型的电力市场营销专业人才培养质量评价指标体系构建研究——对南京工程学院的案例分析
陈洁;刘秋华【摘要】电力市场营销专业是适应社会经济发展需要、在充分市场调查基础上创办的一个管工结合的复合型专业.由于电力行业的特殊性,电力市场营销专业的人才培养质量的指标体系具有鲜明的创新性,通过构建电力营销专业人才培养质量评价指标体系不仅可以提高办学能力,而且可以提高办学质量.基于CIPP模型构建电力市场营销专业人才培养质量评价指标体系,以南京工程学院为例,对其电力市场营销专业人才质量进行评价.【期刊名称】《南京工程学院学报（社会科学版）》【年(卷),期】2015(015)001【总页数】4页(P46-49)【关键词】CIPP;电力市场营销专业;人才培养;质量评价;指标体系【作者】陈洁;刘秋华【作者单位】南京工程学院经济与管理学院,江苏南京,211167;南京工程学院经济与管理学院,江苏南京,211167【正文语种】中文【中图分类】F426.61;G642
随着我国电力市场的逐步形成与完善，电力市场营销人才将成为电力体制之后迫切需要的紧缺人才，电力市场营销人才培养质量得到了前所未有的重视。学术界对于人才培养质量的研究颇多，安心提出八种人才培养质量观：不可知观、产品质量观、测量观或达成度观、替代观、实用观或外适性质量观、内适性或学术本位观、准备观
[1]。韩映雄提出了阶段论质量观、需要论质量观、适应论质量观、目标论质量观、全面质量管理质量观、产品质量观六种人才培养质量观、绩效观、内适性或学术本位观、准备观
[2]。
人才培养质量评价模式数量众多，JamesL.Ratcliff[3]、Brennan[4]等对高等教育人才培养质量的评估方式与实证分析进行了研究。CIPP
模型是最具影响力的人才培养质量评价模式之一,它是美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam,D.L.)于1967年在对泰勒行为目标模式反思的基础上提出的。CIPP评估模型由四项评估活动的首个字母组成，分别是背景评估、输入评估、过程评估、成果评估，简称CIPP评估模型。CIPP模式具有以下优点：(1)不以决策为导向，评价不受限于目标的达成程度，而是整个过程；(2)重视评价的改进功能；(3)实施灵活，评价者可采取不同的评价策略；(4)突破了泰勒模式的框架，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，从而拓宽了评价的范围和内容
[5]。
本文选用CIPP评价模式分析法，将背景、输入、过程、成果作为电力市场营销专
业人才培养质量评价的一级指标，分别对四个方面进行深入挖掘与分析，同时每个方面构建细化指标，作为二级指标。电力营销人才培养目标定位为：培养适应21世纪社会经济发展需要的，德、智、体、美全面发展，具备扎实的管理学、市场营销学理论基础，熟悉电力工程基本理论，比较熟练地掌握组织管理、营销分析与策划、电能计量、电力客户服务等相关电力营销技能，拥有较强的学习能力、工作适应能力和创新能力，知识面较宽，能在电力企业电力营销部门、电力设备制造企业从事市场分析、策划、客户服务、产品销售及管理的复合型专门人才。由上述培养目标定位可见，电力营销人才既不同于以普通产品销售为内容的一般意义上的市场营销人才，也不同于技术性很强的电力工程类人才，它培养的是既具有营销管理能力又具备一定的电力工程技术能力的复合型专门人才，是典型管工结合的复合型人才。(一)背景评价背景评价主要是评价电力市场营销专业的社会声誉。对电力市场营销专业社会声誉评价的目的是评估电力市场营销专业的办学水平和教学质量在社会上的反映，以评价该专业在社会声誉中处于一个什么样的地位。具体包括社会认可度、社会知名度等内容。1．社会认可度评价我国电力体制改革于2002年开始实行厂网分开，电网成为独立的经营实体，电力市场逐渐形成，电网的末端需要电力市场管理，电力市场营销人才将成为电力体制之后迫切需要的紧缺人才。通常市场营销专业培养的是从事普通商品(服务)营销工作的高级专门人才，而电力是一个非常特殊的商品。例如，电力的生产、供应和销售是瞬间进行的；电力商品不能像其他商品一样存储；电力系统的运行必须满足严格的物理条件等因素，使得电力营销工作同普通营销工作具有很大的差异性，这对
电力营销人员提出了不同于普通营销人员的要求。在这一背景下，培养既具有市场营销知识和能力、又具有电力工程知识和技术能力的复合型专门人才，满足电力行业对电力营销人才的迫切需要，是高等院校面临的机遇和挑战。南京工程学院率先于2001年开设电力市场营销专业，自此办学14年，全国范围内招生，很多学生慕名而来，特别是在江苏、浙江、安徽、河北等地，学生踊跃报名，本科生毕业后能针对性地在电网的基础企业开展电力市场营销工作，深得电力行业的认可。2．社会知名度评价南京工程学院的电力市场营销专业是全国唯一一个电力市场营销专业，自办学以来，从人才培养目标的确定、人才培养方案的制定、人才培养的过程以及毕业生的就业都得到了江苏省电力公司的大力支持和帮助，校企融合，联合行业办专业，创新电力市场营销专业人才的培养，其办学成果不仅得到了电力行业的认可，而且还分别获得了江苏省教学成果二等奖1次、一等奖1次，极大提高了该专业的社会知名度。(二)输入评价输入评价主要是对电力市场营销专业的投入进行评价，包括师资队伍与教学设施评价两部分。1．师资队伍评价师资队伍既是教学的主体力量，又是办学的主要条件，同时还是确保人才培养质量最关键的因素。因此要提高电力市场营销专业人才培养质量，就必须建设一支质量过硬的、数量上充足的、结构比较合理的师资队伍。电力市场营销专业师资队伍要素主要通过师资队伍的质量、数量与结构三个方面。电力市场营销专业的师资队伍师生比不到18∶1，因其专业是管工复合型专业，因此，师资队伍的结构不仅强调职称、学历结构，特别强调复合型师资，也即教师的
学历背景既需管理专业又需电力工程专业，无电力工程专业学历的教师必须具有电力工程背景，这种管工复合型的师资队伍有力提高了电力市场营销专业的教学质量。目前，从事该专业建设和教学的教师23人，其中正高职称3人，副高职称12人；获博士学位教师7人，获硕士学位教师11人；具备双师型素质的教师占95%；具有工程和经管复合型知识结构的教师占60%。专业教师中有“青蓝工程中青年学术带头人”1人，“青蓝工程优秀中青年骨干教师”1人。同时还建立了一支来自电力企业营销管理人员的兼职教师队伍。鼓励现任教师参加全国性的学术交流活动，并定期安排专业教师到电力企业进行实践锻炼。2．教学设施评价教学设施是保证学校提高教学质量、实现教学目标和完成教学任务的重要前提，包括实验实训条件、图书资料等。电力市场营销专业具有全国高校唯一的电力市场营销实习实训中心，该中心是由南京工程学院和江苏省电力公司校企共建而成，江苏省电力公司设备资产1081万元，南京工程学院提供实验场所及配套资金85万元，中心建筑面积约1400平方米，设电能表校验、装表接电、负荷控制、模拟营业厅等16个实训室，涵盖电力市场营销所有岗位的实习实训，以该中心为基础的经济管理实习实验中心2011年通过江苏省省级示范中心验收。中心所有设备都是现场实际设备，并且以岗位设置实训室，学生可以在各实训室进行岗位实习实训，解决了大学教学理论与实践脱节的问题
[6]。同时该专业配有图书资料室。
(三)过程评价过程评价是对电力市场营销专业人才培养过程进行评价，主要包括教学管理、课程和专业建设三方面内容。
1．教学管理评价教学管理就是学校对整个教学过程进行的计划、组织、指挥和控制等活动，是学校按照职业教育的人才培养目标所进行的一切管理活动的总和。它可以保障和调控学校教学目标的完成。教学管理体系主要包括管理人员和管理机构、教学管理文件以及教学质量监控等方面。电力市场营销专业设有专业教研室，教学管理文件完善，教学质量监控有保障，各项教学管理活动有效、有序地开展。2．课程评价课程是教学管理的核心，电力市场营销专业课程设置的合理与否会直接关系到学生综合能力的培养及学校教学任务的实现。电力市场营销专业通过校企互动，创新构建电力营销专业理论与实践教学平台
[7]。创新构建了以市场营销专业知识、电力工程专业知识以及电力和营销融合一体的专业知识三大模块为主体的电力营销复合型专门人才培养的理论教学体系，形成与之对应的课程体系，并且校企合作开发、共建专业系列教材建设
[8]。创新构建了包括基础实践层次、工程认识层次、综合实践层次和创新实践层次四个层次的实践教学体系。
3．专业建设评价南京工程学院电力市场营销专业自专业设置以来，在专业建设上做了大量工作。首先明确人才培养目标，在此基础上完善人才培养方案，自2001年实施以来，人才培养方案经过多次地研讨和论证，不断进行了完善，目前已经有12届学生使用，2011年，为满足社会和行业需要，本专业开始计划招收三本学生。由于该专业建设成效显著，2013年被学校列为首届重点专业建设。(四)输出评价输出评价主要是对电力市场营销专业本科生的基本素质进行评价。电力市场营销专
业本科生的基本素质主要体现毕业生就业率、毕业生就业竞争力、毕业生就业质量、毕业生发展潜力等内容
[6]。
1.毕业生就业率评价从毕业生工作单位来看，一次就业率均达100%，每届毕业生中进入供电企业工作的比例均超过50%，涉及到了江苏、浙江、北京、河北、四川、安徽、云南、福建8个省市的供电企业，还有超过40%的毕业生从事电力设备营销工作，满足了电力体制改革后电力行业对电力营销人才的迫切需要。电力市场营销自开设以来，毕业生就业率均为100%。2.毕业生就业竞争力评价电力市场营销专业的毕业生具有比普通市场营销专业毕业生更强的就业竞争力，主要表现在：该专业毕业生不仅具有市场营销专业知识，而且具有电力工程背景知识，使得该专业的毕业生不仅可以从事电网基层企业的电力市场营销工作，而且也可以从事电力设备制造企业的市场营销工作。并且因其具有电力工程背景，该专业的毕业生更受电力设备制造企业的欢迎。3．毕业生就业质量评价从人才培养情况看，创新后的人才培养方案能满足人才培养目标的要求，大部分毕业生走上了电力营销岗位，五届毕业生就业率为100%。从用人单位反馈情况，毕业生能很快适应工作岗位，很受用人单位欢迎。4．毕业生发展潜力评价培养的电力营销复合型专门人才质量高，社会评价好，满足了电力行业对营销人才的迫切需求。由于人才培养目标定位准确，人才培养方案和理论、实践教学体系设计科学，使人才培养质量得到了很大保障。从用人单位对毕业生的反馈意见来看,
一致认为学生服务意识强、管工知识结构合理,具备了承担电力营销实际工作的实践能力,具有较强的创新精神和持续发展潜力。据跟踪调查，早期就职于电网基础企业的毕业生已经成为企业的骨干甚至是电力营销部门的负责人，就职于电力设备企业的毕业生也成为大区营销经理，因其既懂工程又懂营销管理，因此，该专业毕业生在用人单位能很快适应岗位并得到发展。综合上述，本文构建的电力市场营销专业的人才培养质量评价体系由背景评价、输入评价、过程评价、输出评价四部分构成，具体如表1所示。通过构建的人才培养质量指标体系，可以全面监控人才培养的过程，有效提高该专业的人才培养质量。本文根据构建的电力市场营销专业人才培养质量评价指标体系对南京工程学院电力市场营销专业进行案例分析。分析结果表明，南京工程学院社会认可度高，社会知名度极大提升；师资队伍结构合理，教学设施完备，已建立江苏省省级示范中心；教学管理完善，课程设置系统，体现校企互动，专业建设成效显著，为学校首届重点专业；毕业生一次就业率均达100%，就业竞争力强，大部分毕业生在电力营销岗位，表现出色，毕业生具备了承担电力营销实际工作的实践能力，发展潜力大。[1]安心.高等教育质量保证体系研究[M].兰州：甘肃教育出版社,1999:62-66.[2]韩映雄.高等教育质量精细分析[D].上海：华东师范人学,2003.[3]RATCLIFFJL.Assessment,Accreditation,andEvaluationofHigherEducationintheUS[J].QualityinHigherEducation,1996,2(1):5-19.[4]BRENNANJ,SHAHT.QualityassessmentandinstitutionalchangeExperiencesfrom14countries[J].HigherEducation,2000,40(3):331-349.[5]文园期.“理工教融合”化学化工人才培养模式之人才质量评价研究——以湖南师范大学化学化工学院为例[D].长沙：湖南师范大学,2014.[6]刘秋华,牛文琪.基于“T”型人才培养模式下电力市场营销本科人才培养的研究[J].中国成人教育,2009(10):55-57.
[7]刘秋华,陈洁,沈建红.校企融合,创新电力市场营销专业教学平台[J].中国大学教学,2013(9):136-137.[8]刘秋华.电力市场营销课程体系的构建[J].南京工程学院学报：社会科学版,2007,7(3):58-60.Keywords:CIPP;majorofpowermarketing;talentstraining;qualityevaluation;indexsystem
篇九：cipp模式的应用例子
CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适
的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案
篇十：cipp模式的应用例子
CSE模式与CIPP模式CSE模式究其发展历史而言，它是一门正在蓬勃发展中的新兴学科。教育评价有几个影响较大的基本模式：泰勒模式、CIPP模式、CSE模式、反对者模式、应答模式、消费导向模式、目标游离模式。教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，它的目标是促进教师的专业发展与提高教学技能。发展性教师评价以促进教师个人发展和改进学校工作为根本目的。发展性评价是一种形成性评价，是以人为本，面向教师未来发展，以尊重教师主体地位和人格为前提的评价也是激发全体教师的主体精神。最大可能的实现其价值的评价。教师发展的评价方法有三种：cse评价法、档案袋评定法、自我控制法，下面我们主要介绍cse评价法。
cse评价模式是以美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心（CenterforStudyofElvaluation）命名的一种评价模式，该中心自20世纪60年代后期以来一直在研究和推广的这一评价模式。
cse评价是一种综合性评价，他有以下几个特点：第一，它是一种为教育改革提供服务的评价模式；第二，在该评价模式中评价的形成性功能与总结性功能得到了有机统一；第三，这是一种动态的评价，评价活动贯穿于教育改革的过程中。他从教育目标的确立开始，到教育质量的全面检查为止，在教育改革的各个阶段，根据教育改革的需要为教师和管理人员提供评价服务。cse评价是一种较为实用的评价模式。它包括四个活动阶段：第一，需要评价，自我发展需要评定，指对教师自我发展目标的认定也就是问题的选择；第二，自我发展方案评定，就是教师自己对实现自我发展目标方面成功的可能性进行评定，是计划的选择阶段；第三，形成性评定，指教师在实现自我发展性目标过程中发现成功和不足之处，及时修改自己的行动方案，从而保证发展目标的实现，是计划的修正阶段。第四，总结性评定，指教是对自我发展性目标的达成情况进行全面的调查和判断，通过反思，调整自己的发展目标，是自己的专业素养不断发展，是计划的批准或采纳阶段。第一阶段：需要评定阶段核心问题是确定教育的目标，主要是为决策者设定目标而服务的，也就是问题的选择，即选择课题。如何选择问题：1、自己感兴趣的问题2、教学中遇到的难题3、自己还说不清的问题4、学生与老师的看法不一致的问题5、教师的意图与课堂实施效果不一致的问题。问题的选择可以是任何一种发生在教学中的，教师最希望了解和最希望改变的现实问题，通过问题的解决，我们希望达到改进提高教学效果的目的。在确定选题时，理清思路：1、你有没有一个一直就希望解决的问题2、你希望发挥你的哪些优势3、你的教学有没有出现过使
你烦躁不安或不解的时候4、我希望改进......5、学生对.....不满意，怎样才能改进6、我对......感到不解7、我常常会因为一些什么事情而生气或发脾气？
第二阶段：选择计划阶段主要的工作目的是对各种可供选择的计划进行评价，并在各种方案中选择一个能够满足教育需要的计划，又称为计划的选择阶段。以下是我们在制定行动计划时可参照的步骤和需要考虑的问题：1、给自己的行动计划起一个名称；2、对自己的行动计划进行理论论证。就是说，为什么要采用这种行动计划，而不是另一种行动计划？3、描述计划的内容和所准备使用的教材（或材料）等；4、说明如何使用这些材料；5、制定一个行动研究工作计划或执行方案的时间表；6、明确数据收集的方式和时间；7、说明和描述评价工具，论证其有效性以及是否符合研究的目标；8、描述所需资源和技术支持。第三阶段：形成性评价阶段这一阶段的评价主要是确定所实施的计划是否符合与原定计划相一致，通过发现计划在教育过程中成功与不足之外，随时修正某些偏离目标的地方，以保证目标的达成度，这一阶段又称为计划的修正阶段。举例说明：一名英语教师制定的近期与远期目标：发展近期目标1、增加自己的知识储备量，让自己真正成为一名合格的英语教师；2、练好自己的口语，做一名口语流畅的教师；3、练习好英文板书，绝不误导一名学生；4、改变对学生的态度，做一名有爱心的教师；5、对自己严格要求，积极上进，力求让自己的业务水平再上一个新台阶。
发展远期目标1、多读多思，坚持写教学随笔，提高自己的理论层次；2、树立终身学习的观念，积极参加学历进修、继续教育等学习活动，不断给自己充电，提升个人修养，做有品位的教师；3、做到学高为师，身正为范，敬业爱岗，为人师表，树立良好的教师形象，真正成为传道、授业、解惑的师者。第四阶段：总结性评价阶段工作的重点是对教育质量作出全面的评价和相应的判断，判断之后对所评价计划是推广、保留、修正，还是放弃作出最终选择，这一阶段又称为计划的批准或采纳阶段。CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价（ContextEvaluation）、输
入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）构成了CIPP评价模式。
背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价。过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈。结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括：测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。这四种类型的评价目的、方法与功效各不相同。在CIPP模式运用中，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以方案实施中使用。可以实施一种评价，也可以实施几种评价。这完全取决于评价听取人的需要，它是一种十分灵活的模式。
CIPP模式的基本观点是：评价最重要的目的不在证明，而在改进。它主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。在搞好评价活动中，评价设计大纲和实施流程是必要的。
CIPP评价模式的优势是回答了泰勒模式中部分疑难问题，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，提高了人们对评价活动的认可程度。其局限性是缺乏价值判断、可能为决策者政治上的便利提供虚假伪证以及其适用范围仍受到挑战。
篇十一：cipp模式的应用例子
P> 过程评价指向课程实施的过程为课程质量做好监控结果评价指向课程的最终结果为课程质量做好检验评价模式在商业摄影课程评价中的应用商业摄影课程开发的评价商业摄影课程方案的评价商业摄影课程实施的评价商业摄影课程实施结果的评价CIPP评价在高职课程评价中的应用(全文)
一、过程评价指向课程实施的过程，为课程质量做好监控过程评价可以采用的方法有跟踪听课、现场观察、文档检查、
随堂问卷、座谈等方式对课程方案的执行效果、学生学习等进行评价。主要内容有：教师教学组织、教学情境设计、教学方法和形式的情况，项目任务的安排和执行情况，学生的课堂学习表现和学生项目任务的完成情况等。
二、结果评价指向课程的最终结果，为课程质量做好检验结果评价是CIPP评价模式的最后一个环节，也是对目标达到程度所做的评价。课程实施的对象是学生，所以课程实施结果的评价也应该重点放在学生知识的获取、能力的提高等方面。结果评价采用的方法是，通过学生自评、教师评价、行业专家评价和社会评价等多种方式，对项目化课程实施后产生的影响、成效、可持续性和推广性等进行全面评价。同时，任何教育最后的成果都是毕业生，所以关注毕业生的成效也是衡量课程质量的重要标准。综上，CIPP模式是一种过程取向的课程评价模式，它将课程目标、课程开发、实施的全过程全都纳入评价范围之内，将评价的范围覆盖到整个课程运行的全过程中，同时还注重课程实施的实际过程和效果。CIPP模式将评价与课程的方案和实施紧密联系，及时发现问题，从而反馈和改进方案，这对于整个项目课程的运行和持续发展有着重要的意义。三、CIPP评价模式在商业摄影课程评价中的应用
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商业摄影是高职影视专业的主干课程，其主要任务是通过学习让学生掌握各种不同类型商业摄影的拍摄表现方法，培养学生作为商业摄影师的基本职业能力和素养。根据项目课程开发和实施的流程，整个评价体系的设计，重点对应课程的四个领域：即课程开发，课程方案，课程教学过程和课程实施结果。其中，①课程开发的评价重点是对课程开发的准备、课程目标进行评价；②课程方案的评价重点是对课程内容、课程结构、课程体系、课程标准及课程资源等进行评价；③课程教学过程的评价重点是对教学过程中项目开展情况、教师教学组织、学生学习表现和项目任务完成情况等方面进行评价；④课程实施结果的评价重点侧重于对学生的评价，尤其是学生职业能力提高、职业素养培养等方面展开评价。具体评价体系如图1所示。
1.商业摄影课程开发的评价我们与重庆金夫人婚纱摄影公司、重庆龙摄影公司等专业摄影机构和企业建立了紧密的校企合作关系。本课程在开发的时候，引入了企业真实项目，同时依托校内实践基地也开发一部分自建项目，与行业企业共同开发项目课程，开展项目教学，强调教学过程也就是项目完成的过程。对于项目课程开发的评价重点是对课程开发的背景和课程目标展开评价。其中：①课程开发的背景评价，先评价课程在整个专业培养中的定位和作用，有无开设和开发的必要；然后检查与课程相关的市场调研和分析报告，人才需求报告、专家论证报告等，为课程的开发面向产业和市场需求
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做好准备。②课程目标的评价主要考查课程的总体目标和具体目标能否达到行业企业对于工作岗位的实际要求，且符合学生实际和学校办学定位。各项具体目标和总体目标表述清楚，可实时性强。课程目标的评价，如表1所示。
2.商业摄影课程方案的评价课程方案是由课程开发团队共同制定、收集的一系列与课程有关的文稿、资料、资源。包括课程标准、授课计划、教材教案、教参、项目任务书、项目指导书、实训指导书、课程纸质或电子资源、课程资料库等。此外也包括课程的教学团队、实训指导人员等。对课程方案进行评价，即对以上资料资源进行检查和审查，确保其合理规范、满足课程实施的需要。商业摄影是与市场接轨非常紧密的课程，其课程方案中一定要体现市场新技术、新潮流、新风格；单个项目的设计要涵盖摄影市场的主流项目；各类教学资源和设备与市场发展同步，教学人员有行业一线工作经验等。商业摄影课程方案具体的评价项目和内容，如表2所示。3.商业摄影课程实施的评价商业摄影课程的教学实施主要依托校企合作的实际项目，比如拍摄证件照、拍摄艺术人像、拍摄时装人像、拍摄写真人像、拍摄产品广告等，主要教学场地为摄影棚、户外拍摄基地，项目生产和完成过程即是教学过程。所以对教学过程的评价重点在于项目实施过程中学生的学习表现和项目完成的实际情况。且评价主体也由原来单一的教师主体变成了教师、学生、企业人员、“客
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户”（模特或商户）的综合评价。教师、学生主要评价教学过程中的表现、学习方法、态度纪律等；企业人员和“客户”主要对单个项目，即作品进行评价。以商业摄影课程中“影棚写真人像”教学项目为例，学生学习表现和项目完成考核标准，如表3所示。
4.商业摄影课程实施结果的评价任何课程实施的对象和最终结果都是学生，因此商业摄影课程实施结果的考核重点是考查学生是否具备职业商业摄影师的职业能力和综合素养。通过学生自评、教师评价、企业人员评价等多元评价方式，对学生课程学习后在商业摄影专业技能、社会能力和综合素养方面进行评价。评价的具体标准是能否独立或协作完成具体的商业项目拍摄，同时结合“中级摄影师”职业资格考证的相关要求和标准。商业摄影课程考核具体的职业能力和综合素养评价，如表4所示。四、CIPP模式应用于项目课程评价的效果与反思运用CIPP评价模式构建的项目课程评价体系，将课程运行的整个过程全都纳入了评价范围。通过近两年用于商业摄影课程的评价实践，对于课程优化、改进教学、促进学习等方面的效果良好：①通过评价使课程与行业新要求、新标准接轨，使人才培养定位更准确、更符合行业需求；②促进了课程方案的改进、优化和可持续发展；③促进了教师在专业领域的成长与不断提高；④转变了课堂教学和学习方式，更加注重创新、协同学习和综合实践能力的培养，促进了学生与职业就业的接轨；⑤有效发挥了评价的激励功能，学生为主体的教育理念更加深入，提
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高了学生的自信心和学习兴趣；⑥很好地发挥了评价的改进功能，使课程从开发到实施到结果，通过评价进行串联，形成了良性循环，全面提高了课程质量和学习效果。因此，CIPP评价模式是适用于高职项目化课程的评价，通过评价体系的不断优化和完善定能有效提高教育质量和水平。当然，项目化课程评价的改革实践还在不断规范和完善的过程中，对于任何评价模式和体系而言都需要恰当的、发展性的应用。作为职业院校的教师，只有边学习、边实践、边改进，才能面对不断更新的知识领域和个性化的学生，从而实现教师和学生的共同进步和发展。
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篇十二：cipp模式的应用例子
P> CIPP课程评价模式摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况
各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向
评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期
访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案档案库（profile）中，及时更新有关方案实施状况的资料和报告；定期撰写过程评价草案报告，发放给委托人和公认的利益相关者；在反馈性讨论会上，呈现和讨论过程评价的结果；完成各阶段的过程评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（四）影响评价，对方案到达、影响目标受众（targetaudience）的程度作出评价。评价者的任务包括：方案职员、顾问、和/或评价小组成员，建立所服务人员和团体的通讯录，记录他们的需要及其收到的服务；就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度，作出评价和判断；定期访问地区的利益相关者，例如社区领导、雇员、学校和社会方案的人员、职员、警察、法官和私房屋主，了解他们对于方案如何影响社区的看法；把所获得的有关信息和评价者的判断，及时放置于定期更新的方案档案库中；判断方案在何等程度上，恰当地服务了相应的受益人团体；判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体；撰写影响评价草案报告，反馈给委托人和公认的利益相关者；在反馈讨论会上，讨论影响评价的各种发现；撰写影响评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（五）成效评价，是对结果的品质和重要性进行评价。评价者的主要任务包括：访问主要的利益相关者，如社区领导、受益人、方案领导和职员、其它有关团体，了解他们对于该方案正向和负向结果的评价；选择合适的受益人，进行深度的个案研究；评价小组成员和方
案职员提供证据，鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、深度、品质和重要性；评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效；运用目标游离评价法，评价方案实际上所做的工作，全方位地鉴别其正向与负向的、意图与非意图的成效；获取别处同类方案的本质、费用、成功之处的信息，与同类方案的对比中，判断本方案的成效；以草稿的方式，汇总成效评价发现，呈交给委托人和公认的利益相关者；在反馈会议中，讨论成效评价发现；撰写成效评价报告，并呈交给委托人和公认的利益相关者；把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中，以及整合到最终的评价总报告中。
（六）可持续性评价，即在何种程度上，方案成功地制度化了，将长久地得以实施下去。评价者的任务包括：访问方案领导和职员，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；访问方案的受益人，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；回顾评价者有关方案成效、方案花费、受益人需要等的资料，判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去；访问受益人，就方案的哪些措施和条件，有助于方案的可持续性实施这个问题，鉴别他们的理解和评价；获取和检讨方案的计划、财政、人事安排和其它信息，评价方案将会可持续实施的概率；定期地回访方案，评价其成功之处正在可持续实施的程度；在评价的过程和最终报告中，汇总和汇报可持续性评价的发现；在反馈讨论会中，讨论可持续性评价的发现，以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果；撰写可持续性评价定稿，发送给委托人和
公认的相关利益者。（七）可推广性评价，即在何种程度上，方案已经和将会成功地
被调适和应用于别处。评价者的任务包括：方案职员记录方案的咨询者、访问者，从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者；调查有代表性的潜在采用者，要求他们：仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现；判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度；判断方案的品质、重要性、以及可复制性；报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分；访问和评价方案的调适部分；以草稿的方式，汇总和报告可推广性评价的发现；在反馈讨论会上，讨论可推广性评价的发现；撰写可推广性评价定稿，提出具体的改善措施，并提供给委托人和公认的利益相关者。
三、CIPP评价模式的理论启示与实践应用CIPP评价模式对我们的启示是多方面的。在理论上，CIPP模式毕竟属于一般方案评价的范畴，它自然适用于课程评价。不过，在应用于课程之时，需要结合课程理论和课程实践的具体情况，进行具体的改造和完善工作，以反映课程本身的特殊性和独特性。其次，CIPP评价模式的各个环节，尤其是新提出的可持续性、可推广性等概念的含义，有待进一步的深入研究。在实践上，CIPP评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。基础教育新课程改革，是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。对此进行评价和监控，至为重要。的确，在教育部关于印发《基
础教育课程改革纲要(试行)》的通知中也明确指出，要“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制”[3]。仅就文字表述看，这里的课程评价，主要是课程实施之评价和反馈，缺少了对课程设计、课程管理等的评价和反馈机制。
实际的情况也是如此。此次新课程改革，在国家层面上，专门性的评价工作，主要分为两类。
一是专题性评价。如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，对教师发展状态、学业评价方式的进展，进行评价。由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作”项目组，对课堂教学的进展，进行评价。对新课程改革各实验区中考的进展，则每年都在进行评价。各专题性的评价，也可以视为课程评价的一小部分，但是毕竟不等同于课程评价，所以不拟在此展开论述。
二是整体性评价。由马云鹏牵头的课程实施评价课题组，受国家教育部的委托，先后于2001年12月、2003年5月和2004年12月三次对基础教育课程改革实验区进行了调研评估[4]。前两次以国家级实验区为主，第三次以省一级实验区，特别是农村地区实验区为主。
课题组三次评估调研的内容和结构基本相同，使用的工具相似。例如，第二次评价的主要对象和范围包括：地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况；实验学校对实验工作落实情况；实验班的教学情况；管理者、教师与学生的变化。
对照CIPP模式，以及我们对于整个课程理论、课程评价对象的理解，在对我国新课程改革方案进行评价时，还可以包括以下问题：新课程改革，对学生、学科、社会三者的需求分析，以及对改革的条件分析足够了吗所设计的新课程改革方案，包括目标、内容、教法、学业评价等等的设计，合理吗是否有更好的设计方案对原课程的分析合理吗对国际趋势的把握精确吗国家层面上的资源投入、课程管理是否足够和到位从课程实施和过程来看，有哪些课程意图和设计已经成功了它们具备可持续性吗实验区的成功经验，能够推广至全国吗自然，要按照CIPP模式，对课程改革方案作如此全面的评价，非常困难。例如，教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权评价的经费足够吗评价小组具备如此广泛的能力吗国内已有的课程理论、评价理论，足以支撑如此大规模、深度的评价吗就现状而言，回答可能是否定的。就未来趋势看，就评价的应有内涵来看，似乎又必须给以肯定回答。
注释：[1]Stufflebeam,D.L..EvaluationasEnlightenmentforDecision-Making.InH.B.Walcott(Ed.),ImprovingEducationalAssessmentandanInventoryofMeasuresofAffectiveBehavior(pp.41-73).Washington,DC:AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopmentandNationalEducationAssociation.1969.[2]Stufflebeam,D.L..TheCIPPModelforEvaluation.In
D.L.Stufflebeam,%26amp;T.Kellaghan,(Eds.),TheInternationalHandbookofEducationalEvaluation(Chapter2).Boston:KluwerAcademicPublishers.2003.
[3]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].教基[2001]17号,2001,(7～8).
[4]课程实施课题组,马云鹏执笔.课程改革实验区追踪评估的最新报告.教育发展研究[J].2005,（5）：18-23.
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